Pedagog Szkolny

AKażdy uczeń z dysleksją może mieć problemy innego rodzaju, uwarunkowane innym rodzajem, zakresem i stopniem nasilenia zaburzeń. Dysleksja jednak najczęściej związana jest z deficytami fonologicznymi. Każdy język obcy ma swoją specyfikę, odmienny system fonologiczny. Zazwyczaj tak bywa, że im większa rozbieżność grafo-fonemowa w danym języku, tym większą stanowi on trudność dla uczniów dyslektycznych. Przykładem może być tu język angielski, który ma wyjątkowo nieregularną i nietransparentną pisownię: operuje się w nim 26 literami do utworzenia symboli aż 44 głosek (np. głoskę „i” czy „e” zapisuje się na wiele różnych sposobów). W języku tym jest ponadtrzydziestokrotnie więcej grafemów do opanowania niż w języku włoskim, w którym do graficznego przedstawienia 25 fonemów służą zaledwie 33 grafemy. Umożliwia to prawidłowe odczytanie każdego słowa, nawet jeśli czytający go nie rozumie. Dlatego też przeciętny włoski sześciolatek już po półrocznej nauce czyta dość płynnie i nie popełnia zbyt wielu błędów, a dziecko angielskie jeszcze po trzech latach nauki czyta wolno i często się myli (Leutwyler 2001). Duża zbieżność pisowni z wymową istnieje też w języku hiszpańskim, greckim, fińskim, czy ukraińskim. Są one łatwiejsze do opanowania dla osób ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. Język ukraiński, chociaż ma wyjątkowo przejrzystą ortografię, nie jest jednak łatwy dla polskich dzieci dyslektycznych, które mają zaburzenia przetwarzania wzrokowo-przestrzennego. Szczególne trudności sprawia im pisownia i czytanie w tym języku, gdyż oparty jest on na odmiennym od naszego alfabecie – cyrylicy. Jeszcze więcej trudności mają z opanowaniem języka rosyjskiego, gdyż rosyjska ortografia nie należy do najłatwiejszych. Tu dochodzą jeszcze problemy z użyciem twardych i miękkich znaków, które dla uczniów z zaburzeniami przetwarzania wizualnego są trudne do rozróżnienia.

Również wyniki moich badań potwierdziły, że nie wszystkie języki obce sprawiają uczniom z dysleksją takie same problemy, gdyż zarówno pomiar osiągnięć uczniów w tym zakresie, jak i ocena trudności dokonana przez badaną młodzież według 5-stopniowej skali, wskazują na istnienie znacznych różnic dotyczących stopnia trudności różnych sprawności i umiejętności w nauce poszczególnych języków obcych.Jakie trudności mają uczniowie dyslektyczni w nauce języków obcych? Uczniowie z dysleksją z reguły lepiej radzą sobie z mówieniem, natomiast często mają poważne trudności w przyswojeniu języków obcych w zakresie form pisanych, do których zalicza się ortografia, sformułowanie wypowiedzi pisemnej i czytanie. Dla dużej grupy uczniów dyslektycznych (46%) poważny problem w nauce języków obcych stanowi rozumienie mowy ze słuchu, szczególnie odtwarzanej z kaset lub płyt CD w wykonaniu native speakera.Ze wszystkich sprawności i umiejętności językowych badane grupy najbardziej różnicuje czytanie pojedynczych wyrazów. Problem z dekodowaniem wyrazów bez kontekstu ośmiokrotnie częściej dotyczy uczniów z dysleksją niż uczniów niedyslektycznych. Pięciokrotne różnice między badanymi grupami odnotowano w literowaniu, zapamiętaniu kolejności liter alfabetu i czytaniu cichym tekstu, czterokrotnie częściej młodzież z dysleksją wskazywała na występowanie trudności w czytaniu tekstu na głos. Trzykrotnie częściej uczniowie z dysleksją mają problemy z ortografią i interpunkcją, akcentem i intonacją; dwuipółkrotnie – z wymową; dwukrotnie – z gramatyką, sformułowaniem wypowiedzi pisemnej, rozumieniem czytanego tekstu, uczeniem się słówek i zwrotów, mówieniem i zapamiętaniem kształtu liter. Badane grupy najmniej różnicuje nauka wierszy na pamięć, natomiast rozumienie mowy jest trudne dla obu badanych grup i różnica w zakresie tej sprawności nie jest istotna statystycznie. Jakie metody stosuje się w pracy z uczniami z dysleksją rozwojową?Za najważniejsze i poparte zarówno wynikami badań naukowych (Bogdanowicz 1997, 2004), jak i sprawdzone w codziennej praktyce z uczniami przejawiającymi trudności w czytaniu i pisaniu uważa się metody polisensoryczne, angażujące jednocześnie kilka zmysłów, wykorzystujące bodźce wzrokowe, słuchowe i kinestetyczno-dotykowe. Metody wielozmysłowe oparte są na integracji procesów percepcyjno-motorycznych (Bogdanowicz 1997, 2004, Maas 1998). W nauczaniu dzieci dyslektycznych metody polisensoryczne można uzupełniać mnemotechniką, wykorzystującą bodźce wyobrażeniowo-pamięciowe. Należy wyraźnie podkreślić, że trudności w czytaniu i pisaniu nie można traktować jako jednorodnego zjawiska, ponieważ każde dziecko ma problemy innego rodzaju i wymaga stosowania w nauczaniu odmiennych metod. Ważne są także preferencje dziecka w zakresie sposobów uczenia się (metapoznanie) (por. Szałek 1992, 2004, Nicolson, Fawcett 1995; Michońska-Stadnik 1996, Elliott, Place 2000, Dyrda 2003). Styl uczenia się preferowany przez osoby z dysleksją rozwojową określany jest jako holistyczny, konkretny, intuicyjny, wizualno-przestrzenny, indukcyjny, syntetyczny i dywergencyjny, oznaczający zdolność do generowania kilku rozwiązań (Wszeborowska-Lipińska 1997).W jaki sposób należy wprowadzać słownictwo dla uczniów z dysleksją rozwojową na lekcjach języka obcego?Należy pamiętać, że uczniowie z dysleksją bardzo często mają zaburzenia bezpośredniej pamięci słuchowej, czyli tzw. pętli fonologicznej. Krótkotrwała pamięć fonologiczna specjalizuje się m. in. w nabywaniu języka. Badania naukowe wykazały, że izolowane deficyty w tym zakresie zaburzają zdolności uczenia się obcego słownictwa (Baddeley 1998; Gamon, Bragdon 2003). Ograniczenia pętli fonologicznej u osób dyslektycznych można skutecznie zrekompensować. Służą temu m.in. opisane w literaturze przedmiotu metody mnemotechniczne, zarówno wyobrażeniowe, jak i werbalne, takie jak:

1. łańcuszek,
2. haki,
3. pokój rzymski (loci),
4. mapa skojarzeń,
5. czy – jako metoda pomocnicza – technika słów zastępczych z podwójnym kodowaniem, która stanowi zabezpieczenie przed utratą informacji (zob. Yates 1977, Baddeley 1998, Ganczarska 2003).

Zakodowane w pamięci długotrwałej logogeny (informacje werbalne) i imageny (informacje wizualne) dzięki połączeniu słowa z obrazem ułatwiają reprodukcję informacji. Interaktywność skojarzeń zwiększa skuteczność zapamiętywania. Metody te pomagają poznawać i zapamiętywać znaczenie obcych słów, natomiast ich wymowę można wyćwiczyć w następstwie wielokrotnego głośnego powtarzania. Praca korekcyjna z uczniami z nieprawidłowym funkcjonowaniem pętli fonologicznej polega na wykonywaniu ćwiczeń pamięci werbalnej, które – jak pokazuje praktyka – są w stanie stopniowo zwiększyć jej pojemność.Oprócz zaburzeń krótkotrwałej pamięci słuchowej bardzo często u osób z dysleksją rozpoznaje się deficyty słuchu fonematycznego. Zaburzeń tych nie należy mylić z niedosłuchem pochodzenia obwodowego. Dzieci niedosłyszące źle odbierają dźwięki płynące ze zbyt dużej odległości, ale jeżeli już je usłyszą, potrafią je na ogół prawidłowo analizować i syntetyzować. Natomiast dzieci z zaburzeniami słuchu fonematycznego poszczególne dźwięki słyszą bardzo dobrze bez względu na odległość, ale z potoku dźwięków mowy nie potrafią wychwycić ich wszystkich po kolei i prawidłowo zróżnicować (Spionek 1975). Dla nauczyciela oznacza to, że w fazie prezentacji leksyki powinien zwolnić tempo wypowiadanych słów i zwrotów, a nawet wymawiać je hiperpoprawnie (przesadnie poprawnie), tak aby uczniowie dyslektyczni mogli materiał ten we właściwy sposób percypować. W trakcie wielokrotnych ćwiczeń można stopniowo przechodzić do wypowiedziw normalnym tempie, aby uczniowie przyzwyczajali się do naturalnej wymowy. Nie należy też zabraniać im korzystania na lekcjach języka obcego z dyktafonów, gdyż dzięki nim mogą w domu wielokrotnie przesłuchiwać sobie wybranych fragmentów lekcji. Mają również możliwość odtworzenia własnych wypowiedzi i porównania ich z wzorcowymi wypowiedziami nauczyciela. Pozwala im to na eliminowanie błędów. Uczniowie z dysleksją powinni też uczyć się słownictwa obcojęzycznego z kaset dołączonych do podręczników. Metoda ta pomaga im w skutecznym opanowaniu sprawności rozumienia ze słuchu, co również korzystnie wpływa na ich postępy w mówieniu.Nowe wyrazy należy objaśniać za pomocą:· polskiego odpowiednika,· kontekstu,· w formie opisowej,· podania synonimu lub antonimu,· obrazka,· tworzenia związków z nowym wyrazem. Słownictwo należy utrwalać we wszystkich rodzajach pamięci: słuchowej, artykulacyjnej, wzrokowej, kinetycznej, kinestetycznej i dotykowej. Nową leksykę warto połączyć ze znaną uczniom z poprzednich lekcji. Warto też wprowadzać słownictwo tematycznie.

Prawidłowa kolejność wprowadzania i utrwalania słownictwa jest następująca:

uczeń powinien:

1. O usłyszeć nowe słowo,
2. N zobaczyć je,
3. spróbować skojarzyć je z podobnymi, które już zna,
4. powtórzyć je,
5. wyobrazić je sobie,
6. przeliterować je,
7. napisać je,
8. utworzyć z nim związki wyrazowe i zastosować je w zdaniach.

Opanowanie poprawnego zapisu wyrazów jest bardzo trudne dla uczniów z dysortografią, dlatego też niezwykle ważną rolę w nauczaniu poprawnej pisowni uczniów dyslektycznych stanowią ćwiczenia relacji głoska - litera. Badania naukowe wykazały, że ćwiczenia takie, prowadzone z wykorzystaniem specjalnie opracowanych do tego celu materiałów i pomocy, bardzo korzystnie wpływają na opanowanie ortografii przez uczniów dyslektycznych (Nijakowska 2003). W opanowaniu pisowni wyrazów stosuje się często niekonwencjonalne metody, wykorzystujące m. in. właściwości mechanoreceptorów skórnych (receptorów rozmieszczonych w skórze i tkance podskórnej, wrażliwych na bodźce mechaniczne). Największa gęstość mechanoreceptorów u człowieka znajduje się w opuszkach palców (Mózg a zachowanie 2000), dlatego też zaleca się uczniom z dysleksją ćwiczenia, takie jak:

1. pisanie palcem na tacy, której powierzchnia jest pokryta warstwą drobnej kaszy lub mokrego piasku (warto czynność tę wykonywać zarówno poprzez kilkakrotne pisanie po śladzie, jak i poprzez kilkakrotne powtarzanie zapisu na wygładzonej za każdym razem powierzchni) (Bogdanowicz 1989, Fischer-Tietze 2003),
2. pisanie palcem na ławce,
3. obwodzenie palcem napisu na powierzchni perforowanej (zob. Dembińska-Wola, Chrzanowska-Boruszewska 1999),} układanie wyrazu z liter przestrzennych (np. drewnianych, plastikowych, z papieru ściernego lub gąbki) i obwodzenie palcem po wykonanym napisie,} pisanie metodą kalkowania (Bogdanowicz 2000),
4. wyklejanie napisu plasteliną i obwodzenie po nim palcem.W zapamiętywaniu pisowni wyrazów stosuje się również w szerokim zakresie ćwiczenia z wykorzystaniem kolorów, co w efekcie sprawia, że w obiór wyrazu zaangażowane są obie półkule mózgowe(jedna postrzega litery; druga – kolory). Do takich ćwiczeń należy:
5. pisanie ze zróżnicowaniem kolorystycznym sylab (np. przy pomocy różnobarwnych zakreślaczy),
6. pisanie wyrazów z wyróżnieniem liter, które w danym słowie sprawiają trudności, poprzez użycie koloru, podkreślenie czy rozjaśnienie ich pisakiem fluorescencyjnym,
7. łączenie liter wykropkowanego na kolorowo wyrazu.

  W nauczaniu uczniów dyslektycznych wykorzystuje się też pisanie z pamięci. Wyobrażenia wizualne, słuchowe i kinestetyczne, które powstają w czasie pisania z pamięci, korzystnie wpływają na rozwijanie spostrzegawczości, uwagi i świadomości ortograficznej (Polański 1995, Jurek 2001). Warto też stosować metodę dotyczącą tworzenia i utrwalania obrazów wzrokowych wyrazów „oczami wyobraźni”, opracowaną i wprowadzoną przez Z. Saduś (2003).Kiedy nowe słownictwo jest zapisane, można przystąpić do dalszych ćwiczeń. Zaczynamy od ćwiczeń imitacyjno-reproduktywnych, które przygotowują do fazy operowania słownictwem, a następnie przechodzimy do ćwiczeń manipulacyjnych, np. o charakterze transformacji. Pracę nad tekstem powinna poprzedzać semantyzacja nowej leksyki oraz prezentacja zdań wzorcowych. Przy odczytywaniu tekstu przez nauczyciela lub odtworzeniu nagrania należy uczniom z dysleksją umożliwić również odbiór wzrokowy treści i pozwolić na korzystanie z podręcznika. Jest to szczególnie istotne przy stosowaniu tych reguł wymowy, w których konieczne jest porównanie graficznego obrazu słowa z odpowiadającą mu strukturą brzmieniową. Jak należy uczyć gramatyki języka obcego uczniów z dysleksją rozwojową? Nauczanie gramatyki uczniów z dysleksją rozwojową powinno odbywać się w sposób indukcyjny: zjawiska morfosyntaktyczne należy wprowadzać poprzez odpowiednio dobrane przykłady ilustrujące dany problem, a zadaniem uczniów będzie znalezienie zależności i sformułowanie reguły. Przebieg tego procesu powinien być umiejętnie kierowany przez nauczyciela. Warto wyeksponować zjawisko analogii, uświadamiające uczniom możliwość stosowania w praktyce poszczególnych struktur. Aktywne zaangażowanie w samodzielne odkrywanie zasad i tworzenie własnych przykładów pozwala na trwałe i skuteczne opanowanie form gramatycznych.Można także w nauczaniu gramatyki stosować algorytmy w postaci graficznej. Pytania muszą być sformułowane w sposób jasny i jednoznaczny.Materiał gramatyczny może być również wprowadzany przy pomocy wykresów, tabel, rysunków, diagramów, mediatorów, symboli. Ważną rolę spełniają ramki, strzałki, podkreślenia, czcionka o różnym kroju i grubości, kolory (świetnie sprawdzają się tu pisaki fluorescencyjne). Jeśli graficzne reprezentacje struktur będą dostatecznie przejrzyste i funkcjonalne, z pewnością pomogą one uczniom dyslektycznym w opanowaniu gramatyki. Typowe bowiem dla nich jest myślenie obrazowe (uczniom uczącym się w sposób dedukcyjny bardziej odpowiadają komentarze gramatyczne w formie reguł podanych przez nauczyciela). Podczas prezentacji materiału należy zestawiać zjawiska gramatyczne języka polskiego ze zjawiskami gramatycznymi charakterystycznymi dla języka obcego, czyli wskazywać różnice i podobieństwa podczas wprowadzania nowych struktur. Pozwala to na zapobieganie błędom interferencyjnym. Ćwiczenia translacyjne należy prowadzić w relacji: język polski - język obcy. Przy utrwalaniu materiału zaczynamy od ćwiczeń imitacyjnych, wdrażających ucznia do wypowiadania danej struktury, potem przechodzimy do substytucji, czyli powtarzania tej samej struktury gramatycznej z coraz to innymi przykładami, a następnie do transformacji, polegającej na przekształcaniu zdania według wskazanego wzoru.Skutecznym sposobem wprowadzania form gramatycznych są również rozmówki na tematy dotyczące uczniów. Bezpośrednie zaangażowanie ich w sytuację pozwoli na lepsze zrozumienie przez nich danych struktur. Forma taka aktywizuje uczniów, pomaga w świadomym uchwyceniu zjawisk gramatycznych w komunikacji. Znajomość gramatyki powinna pomagać w rozumieniu i tworzeniu własnych wypowiedzi. Jakie ćwiczenia do nauczania rozumienia mowy i mówienia w języku obcym stosuje się w nauczaniu uczniów dyslektycznych?

Do ćwiczeń do nauczania rozumienia mowy i mówienia należą:

1. ćwiczenia słuchu fonematycznego,
2. ćwiczenia werbalnej pamięci słuchowej,
3. ćwiczenia rytmu wypowiedzi,} ćwiczenie intonacji,
4. ćwiczenie akcentuacji,
5. ćwiczenia strategii słuchania,
6. ćwiczenia w rozumieniu i interpretacji komunikatów,
7. ćwiczenia syntetyczne:
   • zadawanie pytań,
   • udzielanie odpowiedzi na zadane pytanie,
   • uczestnictwo w dialogu w związku z konkretną sytuacją,
   • inscenizacja dialogowego fragmentu tekstu,
   • przeprowadzanie wywiadów,
   • organizowanie „konferencji prasowych”,
   • przekazanie informacji lub komunikatu,
   • opis konkretnego wycinka rzeczywistości,
   • wyrażenie swoich uczuć czy poglądów,
   • przekazanie treści przeczytanego tekstu,
   • tworzenie własnego tekstu poprzez odniesienie przeczytanego tekstu do sytuacji analogicznych,
   • modyfikowanie dialogu - wzorca, zgodnie z poznanym materiałem morfosyntaktycznym i leksykalnym,
   • twórcze opracowanie nowego zakończenia tekstu (dopisywanie zakończenia tekstu lub jego zmiana)

• Brągiel E., Praca z uczniem dyslektycznym na lekcjach języka obcego, „Języki Obce w Szkole”, 1/2004, s. 19
• Butkiewicz A., Bogdanowicz K., Dyslexia in the English Classroom. Techniki nauczania języka angielskiego uczniów z dysleksją, Gdańsk 2004
• Dudek M., Uczniowie dyslektyczni i ich problemy z opanowaniem języków obcych, „Języki Obce w Szkole” 3/2004, s. 156-158
• Jurek A., Co powinni wiedzieć o dysleksji nauczyciele języków obcych, Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego Polskiego Towarzystwa Dysleksji, 2004, nr 29
• Jurek A., ABC dysleksji, „Języki Obce w Szkole” 5/2004
• Jurek A., Dysleksja a języki obce, „Modelowe Nauczanie. Opolski Przegląd Edukacyjny”, 2002, nr 1, s. 42-45
• Jurek A., Języki obce w nauczaniu uczniów z dysleksją rozwojową (cykl), „Języki Obce w Szkole” 1/2004-4/2004
• Jurek A., Nauczanie języków obcych uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Ogólnopolska konferencja. Gdańsk 2003, „Modelowe Nauczanie”, Opole 2004 nr 5
• Jurek A., Propozycje dostosowania wymagań edukacyjnych w zakresie nauczania języków obcych do indywidualnych potrzeb uczniów z dysleksją rozwojową, Biuletyn Informacyjny Polskiego Towarzystwa Dysleksji, Warszawa 2003 nr 26
• Jurek A., Trudności w nauce języków obcych u uczniów z dysleksją rozwojową, w: Dysleksja rozwojowa - rozpoznanie problemu i praca z uczniem dysfunkcyjnym, red. E. Jędrzejowska, Opole 2003
• Krzyczmonik E., Problemy dzieci dyslektycznych z nauką języka obcego (na przykładzie języka angielskiego), „Języki Obce w Szkole”, numer specjalny 7/2001
• Maro D., Norejko- Fornalczyk E., Dysleksja, „Języki Obce w Szkole”, 2/2004, s. 17-21
• Nauczanie języków obcych uczniów niepełnosprawnych, „Języki Obce w Szkole”, numer specjalny 7/2001
• Nijakowska J., Efektywność autorskiego programu nauczania języka angielskiego usprawniającego pisanie i czytanie uczniów z dysleksją rozwojową. Dysleksja rozwojowa - rozpoznanie problemu i praca z uczniem dysfunkcyjnym, red. E. Jędrzejowska, Opole 2003
• Nijakowska J., Nauczanie języków obcych uczniów z dysleksją rozwojową, Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego Polskiego Towarzystwa Dysleksji, 2004 nr 29